1. Teoria della Comunicazione e scrittura

Peppino Ortoleva (Università di Siena e Torino)

La comunicazione è un oggetto complesso e di difficile collocazione. Non esiste una sola "Teoria della comunicazione", e nemmeno si può parlare di un ambito disciplinare unitario. Esistono vari approcci, sociologico, linguistico, tecnologico, ma nessuno affronta la comunicazione nel suo insieme. Inoltre il concetto stesso è recente e di difficile definizione e conviene parlare piuttosto di un "campo-oggetto".

Il concetto di "comunicazione" è relativamente recente e si può esprimere come l’insieme di tutte le attività umane che hanno a che fare con la produzione, il trasporto e la ricezione di dati. Barthes ha notato che l’avvento della comunicazione – all’inizio del XX secolo – ha coinciso con il declino della retorica, diventata sinonimo di inautenticità, ma ciò ha comportato la netta scissione fra forma e contenuto, messaggio e finalità.

La scrittura è stata raramente oggetto specifico delle "Teoria della comunicazione". Se ne sono occupati soprattutto Innis (Innis 1982) e la scuola canadese di M. McLuhan, che nel volume Gli strumenti del comunicare (McLuhan 1964) ha affermato l’identità di medium e messaggio (la scrittura è un medium, un insieme di tecniche ma anche di istituzioni che in qualche modo le coagulano). La conseguenza più importante dei loro studi è stata la definizione della scrittura come un insieme di tecniche, fatti sociali e istituzioni, e la sua storicizzazione (scrittura ideografica, alfabetica, alfabetica integrale) e la centralità del passaggio alla tipografia, che diffonde la lettura silenziosa e trasforma il libro in entità strutturata.

Oggi col passaggio alla scrittura elettronica siamo di fronte a un nuovo medium. Una prima teorizzazione è stata offerta da J. Bolter (Bolter 1985 e Bolter 1993) che ha identificato le principali novità della scrittura elettronica e ipertestuale nella reintroduzione nel testo del colore, del suono, delle immagini e nel ritorno a una società "pre-alfabetica", caratterizzata dalla contaminazione fra oralità e scrittura. Altri cambiamenti sono dovuti all’accorciarsi dei tempi, alla circolazione di un numero sempre maggiore di "semilavorati", cioè di oggetti che si prestano all’interattività, alla presenza di un nuovo medium che è il software (che esternalizza attività mentali che prima erano tipiche dello scrivente) e alla mancanza di distinzione fra originale e copia, che porta ad una crisi del copyright (de Sola Pool 1995).

Bibliografia: Barthes 1980; Bolter 1984; Bolter 1993; de Sola Pool 1995; Innis 1982; McLuhan 1964; Ong 1986; Pierce 1983; Wolf 1997.

Marina Cecchini (Università della Basilicata)

La scrittura non è il risultato di un processo ordinato e naturale, ma un’attività complessa, dinamica, frutto di un esercizio alla razionalità che coinvolge più competenze individuali e i suoi meccanismi sono assai lontani dalla sequenzialità delle fasi di inventio, dispositio ed elocutio actio e memoria teorizzate dalla retorica classica.

A questa definizione problematica della produzione testuale si è giunti solo di recente grazie ai progressi fatti, a partire dalla metà degli anni Settanta, da discipline come la teoria degli atti linguistici, la pragmatica, la linguistica testuale (in particolare la Functional Sentence Prospective), che hanno rilevato lo scarto tra la comunicazione scritta e quella parlata e la necessità di distinguere il risultato finale del processo scrittorio dalla sua elaborazione. Più o meno contemporaneamente le scienze psicologiche e cognitive hanno elaborato una teoria della conoscenza come processo di rappresentazione di un significato attraverso "schemi" (nodi concettuali collegati tra di loro tramite un arco relazionale) o "copioni" (sequenze di eventi nella mente che si riferiscono a situazioni stereotipe) e hanno indagato la scrittura in termini di composition research, come capacità complessa che coinvolge una serie di competenze.

Nel loro insieme tali discipline, diverse per ispirazione e impianto teorico, hanno ridefinito l’orizzonte epistemologico della scrittura spostando l’oggetto d’indagine dal prodotto al processo, dal testo alle competenze necessarie alla sua realizzazione. La scrittura richiede infatti un insieme di capacità che si possono così schematizzare:

1. linguistiche: controllo degli strumenti di scrittura, del livello morfo-sintattico, lessicale e semantico del discorso;

2. testuali: organizzazione di un testo sulla base delle diverse tipologie testuali e regolazione del dinamismo comunicativo o progressione dell’informazione;

3. pragmatiche: congruenza del messaggio rispetto alla situazione comunicativa;

4. cognitive: processo di elaborazione dei dati, la loro selezione e combinazione;

5. metacognitive: capacità di decentrarsi dal testo per sottoporlo a revisione, di valutarne l’accettabilità e la coerenza.

Sono proprio le competenze metacognitive, caratterizzate da un’attività di selfmonitoring (autocontrollo a livello micro e macrotestuale), e di selfrepair (intervento correttivo tramite il decentramento dal testo stesso), a costituire l’obiettivo dell’insegnamento alla scrittura.

L’analisi del processo di composizione ha portato alla messa a punto di alcuni modelli del processo scrittorio, come quello di Hayes-Flower (Hayes-Flower 1980), di Levy e Ransdell (Levy-Ransdell 1996) e di Bereiter e Scardamalia (Bereiter-Scardamalia 1995).

Il modello di Hayes-Flower tiene separate le diverse fasi dello scrivere, pone in evidenza i vari problemi che di volta in volta si pongono e ne offre la soluzione; questa impostazione costituisce il limite del modello, che non indaga i processi cognitivi, ma ne studia l’esplicazione a partire da resoconti di scrittori esperti e risulta efficace solo per alcuni tipi di testo. Partendo da queste obiezioni, Levy e Ransdell hanno posto l’attenzione sui fattori ambientali, individuali ed emozionali che intervengono nella scrittura e sull’importanza della memoria di lavoro proprio nella fase di acquisizione di conoscenze.

Il modello di Bereiter e Scardamalia, infine, attraverso le difficoltà che si incontrano nella composizione scritta (mancanza del destinatario in presenza, dalla ricerca attiva del contenuto, dalla tendenza alla micropianificazione e dalla formulazione dei piani rispetto agli obiettivi), descrive la scrittura come un processo in cui le rappresentazioni mentali vengono continuamente ricostruite e trasformate.

Pur presentando dei limiti euristici, tali modelli consentono di elaborare delle strategie correttive puntuali e efficaci. Spetta alla didattica rafforzare la capacità metacognitiva aiutando l’allievo a riconoscere e a dominare i processi che guidano la sua espressione scritta.

Bibliografia: Bereiter-Scardamalia 1995; Fiormonte-Cremascoli 1998; Halliday 1992; Hayes-Flower 1980; Levy-Ransdeel 1996; Minsky 1975; Schank-Abelson 1977.

Gabriella Alfieri (Università di Catania)

Il termine "linguistica testuale" fu coniato da Coseriu (Coseriu 1955) il quale proponeva di concentrare gli studi linguistici sulla parole in contrapposizione agli studi linguistici postsaussuriani incentrati sulla langue. Harweg (Harweg 1968) e Dressler (Dressler 1974) delineano i tratti fondamentali della disciplina la quale, superando il confine della frase, prescritta quale massima unità analizzabile sia dalla grammatica strutturalista sia dalla grammatica generativa-trasformazionale, assume il testo come unità linguistica di riferimento teorico e come dimensione di analisi. Per testo si intende una qualunque unità comunicativa compiuta: non pertinente risulta quindi il criterio della dimensione, poiché enunciati minimi (per esempio "Aiuto!", oppure "Non gettare oggetti dal finestrino") svolgono compiutamente una funzione comunicativa. È di tutta evidenza che fenomeni linguistici quali i rimandi anaforici e cataforici, i connettivi, l’ellissi, le pronominalizzazioni, possono essere compresi soltanto con il ricorso a una unità di analisi maggiore rispetto alla frase. Una sequenza di frasi assume lo statuto di testo solo se assolve uno scopo comunicativo e risulta interpretabile come un insieme legato e coerente. La linguistica testuale si interessa sia ai principi costitutivi del testo sia ai processi di produzione e di interpretazione.

Dal 1955 l’interesse per la disciplina si è sviluppato in due filoni paralleli: uno europeo, l’altro statunitense. Già Hartmann (Hartmann 1968), in piena continuità con il richiamo di Coseriu, insiste sul carattere testuale del segno linguistico. Benveniste (Benveniste 1971) pone la base di tutti gli studi sull’enunciazione linguistica, come "unità osservabile nel comportamento linguistico di parlanti determinati", laddove "unità" indica il complesso di operazioni osservabili dietro l’enunciato schematizzato dallo studioso in quattro punti: soggetto enunciatore, uditore, luogo e momento in cui avviene l’enunciazione, argomento dell’enunciazione.

Mentre Benveniste pone l’attenzione sull’aspetto enunciativo dell’enunciazione come processo, Jakobson si concentra sull’aspetto comunicativo e categorizza la comunicazione testuale attraverso sei funzioni: referenziale, emotiva, conativa, fàtica, metalinguistica, poetica.

La svolta importante della linguistica testuale avviene negli anni ’80 con gli apporti di Brown-Yule negli Stati Uniti e di Beaugrande-Dressler in Europa. Brown-Yule insistono sull’importanza di processi di connettività come anafora e catafora quali fondamentali criteri di testualità. Beaugrande-Dressler definiscono il testo come una occorrenza comunicativa che deve soddisfare sette principi costitutivi e tre principi regolativi. Attualmente la teoria più accreditata risulta essere ancora quella di Beaugrande-Dressler 1981, i quali propongono un approccio procedurale che concepisce il testo come azione, una somma di operazioni che consentono al producente testuale di controllare il corso degli eventi comunicativi e di istruire i riceventi a ricostruirne la relazione di coerenza semantica e pragmatica. Secondo i due teorici, la testualità è data dal rispetto dei seguenti standard: coesione, coerenza, intenzionalità, accettabilità, informatività, situazionalità, intertestualità.

Sin dagli albori della disciplina si è rivelato necessario individuare una tipologia dei testi che facilitasse la corretta produzione/interpretazione testuale. Valide al riguardo si sono rivelate le tipologie di Berruto, Jakobson, Dressler, Werlich. In sede didattica, tuttavia, utile strumento si dimostra la tipologia individuata da Sabatini per mezzo del vincolo testuale che il producente testuale impone al ricevente: si determinano così testi molto vincolanti, mediamente vincolanti, poco vincolanti.

La tendenza più attuale della disciplina, discussa nel febbraio 1998 al Congresso di Copenhagen dedicato alla "Linguistica testuale comparativa", vede il confronto tra gli studi sulla linguistica testuale compiuti nei singoli paesi europei e statunitensi, confronto che ha lo scopo primario di individuare strategie speculative comuni e di elaborare parametri di testualità che scaturiscano dalla convergenza degli studi.

Fabio Franceschini (Università di Pisa)

Nell’ambito di un sistema linguistico, oltre a fenomeni di variazione diacronica (diachronique è termine utilizzato per la prima volta da De Saussure per indicare un cambiamento linguistico che si svolge nel tempo), si possono avere quattro tipi di differenziazioni:

1. diatopiche: variazioni che avvengono nella dimensione spaziale, geografica;

2. diastratiche: variazioni correlate alla stratificazione socioculturale di una comunità linguistica;

3. diafasiche: variazioni connesse ai contesti situazionali (tipo di situazione, tipo di interlocutori o elementi interni al discorso);

4. diamesiche: variazioni legate al mezzo di comunicazione (la proposta relativa a questo termine è stata avanzata da Mioni).

Nel dibattito linguistico in Italia, il concentrarsi dell’attenzione su questi diversi aspetti ha seguito l’ordine sopra riportato. Alla dimensione "diacronica" si legano, per esempio, gli studi di grammatica storica della fine dell’Ottocento. In seguito, fino alla prima metà del nostro secolo, gli studiosi hanno concentrato la loro attenzione sulla dimensione dialettale e quindi "diatopica", perché la condizione del nostro paese registrava essenzialmente una "diglossia" fra lingua e dialetto. Nel dopoguerra, invece, si sono studiate le variazioni "diastratiche" generate da fenomeni di ordine sociale (spopolamento dei piccoli centri e concentrazione della popolazione nelle zone industrializzate) e culturale (scolarizzazione e diffusione dei mezzi di comunicazione come la radio e la televisione). Le prime indagini legate a modelli di linguistica testuale, negli anni Sessanta, hanno poi focalizzato l’attenzione sulla dimensione "diafasica", mentre la più recente riclassificazione dei rapporti tra scritto e parlato ha attratto l’interesse degli studiosi sulla dimensione "diamesica". Koch, in particolare, studiando il rapporto fra italiano scritto e parlato, ha elaborato un quadro teorico nel quale si distingue a priori tra oralità e scrittura, concepite o in senso concettuale o in senso mediale; Berretta ha proposto invece una definizione del concetto di parlato più rigorosamente legata alla variabile del mezzo.

In questo ambito di studi, si registra la presa di coscienza di una nuova varietà nel sistema linguistico italiano, che assume come normali o consentiti una serie di fenomeni, associati tradizionalmente alla lingua parlata, ma esclusi dall’italiano letterario: i termini più ricorrenti per definire tale nuova varietà sono "italiano dell’uso medio" (Sabatini), "italiano medio-tendenziale" (Mioni) e "italiano neo-standard" (Berruto).

Il fine ultimo dell’educazione linguistica dovrebbe essere l’accrescimento di una competenza comunicativa che porti tutti i parlanti di una determinata comunità linguistica a gestire sapientemente le diverse varietà. Assumendo quindi che l’"italiano dell’uso medio" è una varietà dell’italiano, non si tratta di demonizzarlo, ma di imparare a conoscerlo, e di evitare che diventi una vera e propria norma. L’obiettivo del miglioramento, dell’acquisizione di una più sicura competenza comunicativa, deve passare infatti per la capacità di gestione di tutti i codici.

Mirko Tavoni (Università di Pisa)

Gaetano Berruto ha visualizzato l’architettura dell’italiano contemporaneo collocando nove varietà di lingua in una tavola bidimensionale che riassume lo spazio di variazione in termini di diastratia, diafasia e diamesia (la dimensione diatopica, ritenuta primaria, viene esclusa dall’analisi e tenuta sullo sfondo). Queste entità, supportate da una sufficiente correlazione statistica di variabili linguisticamente marcate, rappresentano degli addensamenti nel continuum delle varietà dell’italiano.

Soffermandosi sulla dimensione diamesica, sono stati individuati elementi contrastivi tra la lingua parlata e quella scritta. Il parlato si caratterizza, in generale, per la scarsa progettualità, l’assenza di correggibilità, la priorità del contesto extralinguistico e, in particolare, per una serie di tratti testuali, sintattici, morfologici, fonologici e lessicali.

Nella struttura dell’italiano d’oggi, data la pesante eredità normativa, il baricentro della norma non rappresenta il vero centro del sistema, ma risulta spostato verso l’alto in diastratia, verso lo scritto, verso un registro superiore a quello medio. Il vero centro geometrico è costituito dall’"italiano neo-standard", pressoché equivalente all’"italiano dell’uso medio" di Sabatini. Questi rileva dei tratti fonologici e morfosintattici che, presenti da tempo nel parlato e repressi dalla tradizione grammaticale, si impongono nella norma reale (ma non ancora in quella codificata).

Gli elementi più significativi, nella fenomenologia tracciata da Sabatini (criticata sul piano metodologico e contenutistico da parte di linguisti quali Serianni – che riscontra nella letteratura di consumo una tenuta dei tratti dell’italiano standard – e Castellani), sono costituiti dalle strutture dislocate e scisse e dal "che" polivalente.

I cambiamenti, tuttavia, non paiono ancora macroscopici e l’ondata di lamentele sul degrado dell’italiano sembra per lo più ideologica. È necessario quindi spostare le preoccupazioni dal piano della lingua a quello della cultura.

Roberto Peroni (Università di Pisa)

I flussi migratori che da qualche decennio interessano la penisola hanno per la prima volta creato un campo di osservazione sperimentale per la definizione e l’analisi dei meccanismi che presiedono all’apprendimento dell’italiano come seconda lingua (L2). Soltanto recentemente la glottodidattica si è quindi rivolta all’analisi dell’italiano, storicamente lingua materna di emigranti (L1), come lingua d’approdo di immigrati (L2).

Particolare attenzione è stata data ai rapporti fra apprendimento di una seconda lingua (=L2) e teorie linguistiche generali. Conoscere le modalità che caratterizzano l’acquisizione naturale di una L1 può risultare molto utile per elaborare tecniche didattiche relative all’insegnamento di una L2. Gli studi effettuati negli anni Sessanta sull’apprendimento dell’inglese da parte di immigrati italiani e indiani, e del tedesco da parte di immigrati italiani e turchi, hanno inoltre dimostrato che la differenza tipologica della L1 non comporta diversità di rilievo nell’acquisizione della L2. Ne consegue la postulazione di un’uniformità del processo acquisitivo, che corrisponde in pieno alla concezione, di ascendenza chomskyana, di una grammatica universale innata, comune a qualsiasi essere umano. L’apprendimento di una L2 sembra quindi seguire sempre le medesime tappe, corrispondenti a determinati livelli della struttura linguistica. Tali tappe di apprendimento sembrano dunque delineare una sequenza fondamentalmente fissa, indipendente dal fattore L1, che permetterebbe la formulazione di precise tecniche di insegnamento.

Gli studiosi di glottodidattica hanno elaborato modelli di apprendimento per la L2 il più possibile prossimi a quelli rilevati nell’acquisizione spontanea della L1, o almeno con essi non in contraddizione. La metodologia più efficace in tale ambito di studi si rivela direttamente derivata dalla grammatica generativa che, in opposizione alle linguistiche descrittive, tratta la facoltà linguistica dal punto di vista della sua genesi a partire dagli universali linguistici e quindi ben si presta all’analisi delle modalità di apprendimento spontaneo tipiche della L1 e riferibili anche alla L2.

Quanto al livello sociolinguistico, gli studi condotti in diacronia sullo stesso gruppo omogeneo di parlanti e in sincronia su gruppi disomogenei permettono di definire la consistenza e la natura dei livelli linguistici progressivamente raggiunti (livelli indicati tecnicamente come interlingue), da un lato verificando la validità teorica del principio d’implicazione linguistica, dall’altro confermando come la variazione d’apprendimento di L2 riproduca i successivi livelli implicazionali osservati per L1. Ne deriva che i meccanismi di apprendimento, sottoposti alle regole della "grammatica universale", prescindono quasi totalmente dalle caratteristiche delle differenti L1, come riscontrato nell’ambito del progetto europeo ESF (European Science Foundation) tuttora in corso.

Piero Paolicchi (Università di Pisa)

La prospettiva di tipo "psicologico-sociale", presentata da Paolicchi, comporta la messa in relazione del concetto di alfabetizzazione, ossia il processo con cui il soggetto è introdotto in una comunità di parlanti, con quello di socializzazione, che si riferisce all’accesso dell’individuo a un sistema di regole di comportamento, e di inculturazione, con cui si indica l’appropriazione di una cultura da parte del soggetto e il suo uso consapevole e creativo. Condizione indispensabile per la comunicazione e l’alfabetizzazione è la realizzazione di un adeguato livello di comprensione reciproca, la quale dipende dal patrimonio di competenze socio-culturali di base dei partecipanti alla comunicazione, che derivano dai sistemi simbolici acquisiti e dalla progressiva canalizzazione e specializzazione delle competenze comunicative.

L’alfabetizzazione può quindi essere considerata l’accesso del soggetto alle conoscenze relative condivise da una comunità di parlanti. L’intervento pedagogico, fondandosi su tali presupposti, richiede una riconsiderazione dei propri fini, della propria concezione di apprendimento e dei ruoli del discente e dell’insegnante.

L’apprendimento, secondo la teoria di Bruner, può verificarsi per imitazione, per esposizione didattica, per scambio intersoggettivo fra discente e docente o infine mediante la cogestione delle conoscenza oggettiva sedimentata nella tradizione (cfr. Bruner 1996). Le acquisizioni nel campo dell’alfabetizzazione devono favorire le capacità di interagire a livello del logos, ossia della comunicazione, di arricchire la cultura tradizionale condivisa dalla comunità di parlanti, rappresentata dal mythos, e di innovare tale cultura a livello del ludus. Sul piano del metodo è necessario soddisfare il bisogno di riconoscimento e di senso di competenza del discente, ma è importante soprattutto costituire un gruppo motivato e orientato alla produzione di uno scopo concreto. Dalla mancanza di elementi motivazionali dipende infatti la maggioranza dei casi di abbandono degli studi universitari.

Marina Ciotti (Centro per l’educazione permanente di Bassano)

Nell’educazione linguistica, obiettivo della valutazione è verificare in che misura l’allievo è o sarà capace di usare la lingua in situazioni reali di comunicazione. Il primo problema che si presenta a tal fine è che non esiste una prova che permetta di valutare tutta la complessità della competenza linguistica. I tecnici della valutazione hanno allora suddiviso la competenza linguistica in una serie di sottoabilità (comprensione orale, produzione orale, comprensione scritta, produzione scritta, abilità che solitamente in una persona si presentano sviluppate in maniera diversa). Tali sottoabilità vengono poi valutate sia con "prove integrate", che, essendo in itinere, si sottraggono a quelle contingenze temporali ed emotive che ne potrebbero falsare il reale livello, sia con prove che testano la mescolanza di queste abilità, quali la simulazione globale di situazioni reali.

L’obiettivo di un buon sistema di valutazione è duplice: essere utile a chi impara, permettendogli di avere una verosimile immagine di se stesso e essere utile a chi insegna, servendo cioè da verifica per la didattica. I tecnici della valutazione distinguono a questo riguardo test "diagnostici" che riferiscono rispetto allo svolgimento di un programma (i test di progresso verificano l’apprendimento delle singole fasi del programma e i test di controllo verificano l’assimilazione di tutto il programma), e test "pronostici", prove utili per selezionare e per orientare. Vari i modelli elaborati.

Pecoraro, Corsi e Virgili, ad esempio, in Grammatica creativa (Pecoraro-Corsi-Virgili 1998), propongono dieci parametri, cinque dei quali relativi all’espressione: grafia e ortografia, precisione lessicale, coerenza semantica, congruenza sintattica, stile; e cinque concernenti il tema, o contenuto: pertinenza, rigore argomentativo, equilibrio strutturale, approfondimento critico, creatività. La valutazione, infatti, deve sempre fondarsi su vari fattori, e sui vari aspetti della competenza linguistica.

Un altro modello è quello dei "criteri I B" del Baccellierato Internazionale, esame che prevede una prova orale e vari tipi di prova scritta. I criteri in questione sono molto pragmatici e permettono di definire con esattezza la presenza, o l’assenza, di determinate capacità linguistiche nello studente.

Nell’esperienza di valutazione (una correzione in gruppi di alcuni elaborati di allievi delle scuole medie superiori), ci si è basati su quest’ultimo modello, preferito perché offre criteri di valutazione concreti e discreti e invita a tener conto sia dell’espressione scritta che dell’espressione orale, capacità presenti nei soggetti in maniera spesso non equilibrata.

Leila Corsi ed Elena Virgili (Università di Pisa)

Esiste uno scarto fra la lingua al "grado zero" utilizzata dallo studente ("giornalese") e la lingua letteraria. A partire dalla effettiva conoscenza linguistica dell’alunno, il compito dell’insegnante è quello di trasmettere la consapevolezza della lingua come sistema. Questo obiettivo si può ottenere attraverso approcci graduali alla lettura (per es. lavorando su testi d’autore) e alla scrittura, per la quale è centrale il momento della correzione.

La trasparenza e la puntualità della correzione, infatti, permettono all’alunno l’acquisizione di un metodo e la consapevolezza critica delle specifiche abilità personali all’interno del gruppo dei pari. Alcuni aspetti che frequentemente negli scritti limitano la comprensione sono esemplificati da Corsi e Virgili attraverso il riferimento al film Riccardo III di Pacino (luoghi comuni, frammentarietà, mancanza di pertinenza, mimesi del linguaggio del testo in esame, ecc.).

Non esiste un’unica coscienza linguistica. Di fronte a un tema, infatti, non è facile capire se siamo di fronte a un errore o un uso consapevole della lingua. A questo proposito vengono letti e discussi alcuni elaborati scritti prodotti da studenti delle scuole superiori.

a) Una traccia per lo svolgimento di un tema che richiede un confronto tra il punto di vista dello studente e quello di un passo di Simone de Beauvoir sul rapporto tra parola scritta e immagine cinematografica. L’intento della traccia è polemico allo scopo di suscitare una riflessione personale sul testo.

b) Una traccia che richiede l’analisi in parallelo di testi che hanno in comune il tema virgiliano di Didone sedotta e abbandonata. Lo scopo della traccia è quello di stimolare la curiosità dello studente nell’approccio critico al testo.

10. Formazione alla scrittura degli allievi del primo anno universitario

Serena Fornasiero (Università di Venezia)

Viene presentata l’esperienza del Servizio di Italiano Scritto (S.I.S.) organizzato dall’Università di Venezia per la formazione alla scrittura degli allievi del primo anno universitario. Le esigenze da tenere presenti nell’organizzazione di un corso di scrittura sono tre:

1. omogeneità della preparazione dei docenti come premessa alla composizione di classi miste con matricole affluenti da ogni facoltà;

2. necessità di mediazione culturale di fronte alla diffrazione dell’utenza;

3. assenza di specializzazioni di area (è indispensabile la consultazione con coloro che si sono occupati dei problemi della scrittura non umanistica).

L’addestramento punta a sostituire le lacune della preparazione scolastica con una diversa coscienza delle tipologie dei testi scritti (articolazioni e manifestazioni), delle strategie per avvicinarli, leggerli, produrli autonomamente.

La pratica di una gerarchia di competenze testuali comprendente una fase progettuale (scaletta), di riformulazione (riassunto) e traslitterazione (parafrasi), consente il rafforzamento della capacità di comprensione e argomentazione, necessarie nel contesto accademico e professionale. La cura dei meccanismi linguistici e della sicurezza espressiva crea l’abitudine alla sorveglianza del testo per garantirgli efficacia comunicativa anche in fasi di transizione. L’esercizio alla composizione di testi brevi, infine, affranca dalla tradizionale soggezione verso la lingua scritta, in particolare verso quella letteraria, che richiede, invece, di essere guardata in trasparenza.

La ricerca di simbiosi con il testo parte dal lavoro sulle strategie di sintesi e abbreviazione, raffinatissime e in parte ancora inesplorate, come il cambio di taglio o di prospettiva (locale e temporale), utili per estrapolare linee argomentative principali o secondarie con le mappe circostanti (informazioni accessorie e punti di vista). Fondamentale è risultato l’addestramento alle tecniche argomentative impostato sulla simulazione di tesi (ricerca e riorganizzazione del materiale). La sezione degli elementi significativi rispetto all’eterogeneità dei campi testuali è data dall’esercizio di sintesi e traslitterazione.

La valutazione va effettuata sul piano della correzione e del suggerimento migliorativo, affinché gli elaborati non siano meramente riformulati o dichiarati inaccettabili.

Nella seconda parte della lezione sono state effettuate tre esercitazioni di gruppo. Nella prima è stato eseguito un esercizio di riconoscimento delle tipologie testuali (testi regolativi, narrativi, informativi), accompagnato da osservazioni, del docente e degli studenti, sui diversi procedimenti linguistici individuati e sulle loro indicazioni d’uso. Nella seconda è stato affrontato l’argomento dei linguaggi settoriali e del loro rapporto con la lingua d’uso parlata e scritta. Ci si è chiesti quanto l’intrusione di questi linguaggi, per lo più impenetrabili ai non addetti al settore specifico, possa essere tollerata nella prosa scritta, soffermandoci in particolare sull’abuso del linguaggio burocratico. In soggezione di fronte a una lingua non ben padroneggiata gli studenti universitari, infatti, ricorrono al linguaggio burocratico per ottenere uno stile elevato e formale.

La terza esercitazione è consistita nell’analisi di casi di ambiguità linguistica e di conseguente insuccesso comunicativo. I testi presentavano errori di referenza e di coreferenza, ma anche sintattici e di punteggiatura, segnali – questi ultimi – di approssimativa conoscenza dei tratti elementari della grammatica della lingua italiana.

Dall’esercitazione collettiva sono emersi diversi problemi e presentate alcune soluzioni.

1. Nell’economia di un corso di italiano scritto di ambito universitario, non è possibile dedicare molto tempo alla discussione di quegli errori che, per quanto gravi, chiamano in causa solo la microstruttura del testo. È il caso di errori particolarmente frequenti fra gli studenti universitari, come l’uso improprio dei connettivi logici ("infatti", "quindi", "dunque") o il mancato accordo grammaticale del soggetto delle proposizioni subordinate implicite col soggetto della reggente. Più in generale sono di questo tipo tutti quegli errori di lessico, di sintassi, di punteggiatura, che, pur rendendo manifesta l’insicurezza semantica e argomentativa di chi li compie, non invalidano completamente il processo comunicativo.

2. Proprio la particolare natura di questi errori, tutti riconducibili a significativi limiti della competenza linguistica di base degli studenti, impedisce tuttavia di trascurarne completamente la trattazione: il problema, quindi, è contemperare la necessità di affrontare anche questi aspetti con i limiti di tempo che, specie in un corso universitario che ambisca ad avere un respiro più ampio, sono strutturali. Una soluzione consiste nel fare leva sulla maggiore attitudine allo studio (e all’apprendimento) dello studente universitario rispetto a quello della scuola secondaria, esercitando la sua capacità di autodiagnosi e di autocorrezione.

3. In quest’ottica il S.I.S. di Venezia ha scelto di proporre ai suoi studenti esercizi intesi a favorire una maggiore consapevolezza linguistica (per esempio attraverso la riflessione collettiva su frasi errate da vari punti di vista), ma anche a fornire indicazioni sulle possibili soluzioni degli stessi (per esempio attraverso la riflessione sulle diverse sfumature di significato che modifiche della punteggiatura possono indurre nella medesima frase). Sulla base degli stessi principi si possono poi prevedere esercizi mirati all’affinamento della competenza lessicale attiva degli studenti (per esempio attraverso l’uso di parole insolite in contesti più o meno definiti).

Monica Longobardi (Università di Siena)

Il panorama delle più recenti pubblicazioni relative alla formulazione ed alla stesura di quei test d’ingresso al mondo della scuola, dell’università o della pubblica amministrazione (dal rinnovato esame di maturità ai concorsi a cattedra) nei quali sia prevista una verifica delle competenze linguistiche del candidato, è estremamente variegato ma non molto professionale. Non solo, infatti, molti eserciziari vengono curati da non addetti ai lavori, ma anche nei casi in cui l’autore si qualifichi implicitamente come esperto (un docente), non sempre il manuale esibisce metodologie e strategie scientificamente funzionali.

Tralasciando gli errori manifesti e le formulazioni tortuose dei diversi test in questione, permane la tendenza dei compilatori a investigare ossessivamente gli aspetti grammaticali a spese di quelli semantici, a esaltare l’eccezione rispetto alla regola, l’errore normativo rispetto a quello comunicativo. All’applicazione di schemi rigidi, astratti e paradigmatici, che non tengono conto del problema delle variazioni linguistiche, è preferibile un modello che privilegi la "messa in situazione" del test, in cui si apprezzino ulteriori parametri, quali l’analisi del carattere polisemico dei lessemi, la distinzione tra piano denotativo e connotativo, il controllo di registri diversi ecc.

Monica Longobardi (Università di Siena)

In alternativa ai test di ingresso, viene proposta una variegata tipologia di esercizi che garantiscono una comunicazione corretta e adeguata alle diverse circostanze.

Si può domandare al candidato di individuare l’oggetto in un brano privo del referente, di verbalizzare il senso simbolico di immagini, di fornire descrizioni funzionali o inadeguate a particolari esigenze. Si possono proporre testi difettosi per eccesso di tecnicismo o di formalità e chiedere di riscriverli in modo adeguato (la correzione spinge il candidato a un’interpretazione ed a una ristrutturazione del testo), chiedere di comporre testi regolativi, annunci, biglietti di auguri e di condoglianze (sviluppando una sorta di "galateo" della scrittura); si possono assegnare esercizi sulla semantica della frase, di trasformazione da frasi coordinate a subordinate e prove sulla punteggiatura.

Alla base di questi esercizi vi è il testo di Visalberghi Insegnare e apprendere (Visalberghi 1996), che mostra quanto la disposizione ludica sia importante per l’apprendimento sia in età infantile che adulta; ma i principali referenti di una "letteratura sperimentale" sono gli studiosi dell’OU.LI.PO. (Ouvroir de littérature potentielle): un cenacolo di letterati e matematici parigini fondato nel 1960, in cui la lingua e la letteratura erano considerate come possibilità combinatorie. La letteratura sperimentale analizza i cambiamenti applicabili alle regole che producono il linguaggio, praticando forme di "pensiero divergente", offrendo proposte inconsuete rispetto alle norme consolidate ed esercitandosi in manipolazioni di testi e parole.

Negli esercizi di scrittura creativa da proporre agli studenti il principio fondamentale è quello di stabilire una regola che costringa il codice a funzionare in una maniera diversa rispetto ai normali meccanismi di costruzione di una frase o di una parola. Ecco alcuni esempi:

– calligrammi;

– testi con parole disposte in ordine alfabetico;

– poesie per balbuzienti, con ripetizione di sillabe nella sequenza sintagmatica;

– esercizi di rima a eco;

– tautogrammi;

– lipogrammi;

– composizione di testi secondo vari stili o particolari contesti;

– traduzioni ad orecchio;

– esercizi di latino maccheronico, o simulazioni di noie, plazer (spingendosi verso la parodia letteraria).

Domenico Fiormonte (University of Edinburgh)

Per "scrittura tecnica" si intende la letteratura della scienza e della tecnologia. Naturalmente connessa con le attività industriali, la scrittura tecnica risulta più diffusa negli Stati Uniti e nei paesi anglosassoni; sono inclusi in essa, comunque, anche i documenti prodotti dalle Pubbliche Amministrazioni.

Il documento tecnico, prima ancora che trasmettere informazioni, deve risultare utile e atto a comunicare. Sono pertanto caratteristiche essenziali del documento tecnico:

1. l’utilità;

2. la concisione (tabelle ed immagini vengono spesso utilizzate come metodi di informazione brevi ed efficaci);

3. la completezza;

4. la chiarezza (per questo motivo viene evitato l’uso dei gerghi e limitata allo stretto necessario la terminologia tecnica);

5. la coerenza contenutistica e stilistica;

6. la correttezza grammaticale;

7. il rispetto del pubblico e la conoscenza dei suoi mezzi;

8. l’organizzazione e la strutturazione del testo secondo determinati criteri ordinativi (tali, ad esempio, la difficoltà crescente, la cronologia, l’ordine alfabetico, l’ordine deduttivo o induttivo, la lista, etc.);

9. la capacità di suscitare interesse nel lettore.

Marco Gasperetti ("Il Tirreno")

Con l’avvento delle nuove tecnologie (PC ed Internet) i modelli di comunicazione sono cambiati e di conseguenza viene ripensato anche il modo di fare giornalismo. Oggi un numero sempre maggiore di testate giornalistiche possiede una versione on-line, che presenta un linguaggio, una struttura e finalità differenti. Se infatti, come afferma McLuhann, il medium è il messaggio, è necessario che le nuove tecnologie di comunicazione usate rimodellino i contenuti. La principale novità riconosciuta ai quotidiani telematici è la loro natura interattiva e bidirezionale (secondo un modello cognitivo costruttivista): una notizia non viene più trasmessa in modo univoco a un fruitore passivo che non può intervenire nel processo comunicativo (modello istruzionista). Il lettore di giornali on-line non è vincolato dalla struttura sequenziale tipica del testo cartaceo e può decidere i percorsi che intende seguire, attivando collegamenti intertestuali (link). Inoltre egli può divenire a sua volta cronista, "sfogliando" i quotidiani telematici, commentando e personalizzando le notizie (il giornale condiviso). D’altra parte se la ricchezza di informazioni è uno dei vantaggi di Internet, non sempre è possibile accertare la veridicità delle news (la sociologa S. Turkle parla della società postmoderna come di una "società opaca", caratterizzata da notizie virtuali). Spetterà proprio al giornalista del futuro il compito di essere garante della verità attraverso un maggiore controllo delle fonti.

Alberto Casadei (Università di Pisa)

Negli ultimi anni in Italia scrittori e editor di case editrici hanno rivolto la loro attenzione ad una particolare branca dell’attività letteraria: la scrittura creativa. Uno dei frutti di questo interesse è stato la nascita di varie scuole tra cui, forse la più importante, quella torinese organizzata da Alessandro Baricco: la "Scuola Holden", il cui scopo fondamentale è la formazione di narratori. I suoi corsi sono volti all’insegnamento delle tecniche che stanno alla base di qualsiasi tipo di narrazione, dal romanzo, all’articolo giornalistico, allo spot pubblicitario.

Due esempi di manuali di scrittura sono:

1. Giorgio De Rienzo, Guida alla scrittura. Vademecum per aspiranti scrittori, Milano, Bompiani, 1998.

Individua alcuni elementi necessari per la produzione di un buon testo tra cui: la proprietà lessicale, la correttezza grammaticale ed una armoniosa architettura della pagina scritta. Offre inoltre utili spunti per la correzione dei testi proponendo una divisione in tre fasi dell’operazione:

1. segnalazione di errori ortografici e di sintassi;

2. segnalazione di errori di superfluità;

3. segnalazione di errori narrativi.

2. David Lodge, L’arte della narrativa, Milano, Bompiani 1995.

Il manuale presenta una struttura antologica costituita da oltre 50 voci attraverso le quali l’autore offre indicazioni essenzialmente tecniche sull’arte della narrativa. Particolarmente interessante la sezione riguardante il gergo degli adolescenti esemplificato sul romanzo di Salinger Il giovane Holden.

Gli elementi stilistici del linguaggio giovanile che Lodge evidenzia sono:

– vocaboli ‘forti’ tipici della lingua parlata uniti ad una sintassi paratattica;

– pause non canoniche e sorprendenti;

– uso consapevole dell’errore grammaticale per produrre l’effetto-parlato.

Maria Elisabetta Romano (Università di Pisa)

Le prove di Italiano per lingue nell’Università di Pisa sono così articolate:

– prove di grammatica

– parafrasi di un testo poetico

– riassunto di una novella.

L’esperienza ha evidenziato gravi lacune nelle capacità operative degli studenti: spesso nel riassunto non vengono identificati i nodi narrativi più importanti; anche per la parafrasi i risultati sono scoraggianti, dato che è molto scarsa la conoscenza del lessico della lingua letteraria. Ciò a causa del dilagare in Europa di un modello culturale americano volto alla semplificazione e alla divulgazione, che ha provocato l’appiattimento di ogni conoscenza in nome di un malinteso senso di praticità e di antielitarismo.

Questo trend è nocivo perché non emancipa le persone culturalmente svantaggiate, cullandole invece nell’illusione di un sapere a buon mercato; al contrario è la difficoltà che stimola la curiosità e la reale appropriazione del sapere.

Bisogna dunque recuperare l’idea della complessità dell’interpretazione dei testi.. A questo proposito vengono presentati i risultati di una ricerca sull’interpretazione di Zanzotto.

Zanzotto è uno scrittore con un alto livello di autorialità e autoreferenzialità: nella sua opera si ritrova un sistema di rimandi intertestuali lessicali e retorici. La fortuna di Zanzotto comincia con l’uscita de La beltà, nel 1968, al tempo del boom dell’autonomia del significante. Nella sua opera si è vista soprattutto una sintonia con Saussure, aspetto sicuramente evidente, ma non l’unico a dovere essere considerato. Vi è una dicotomia, infatti, tra due fattori opposti, entrambi presenti: uno è quello dell’autonomia del significante, l’altro è quello del significante collegato ad un solo significato, come nelle lingue astratte: è il significato originario, etimologico, che rimanda ad altri testi dell’autore e a fonti filosofiche e scritturali. Quest’ultimo aspetto, che costituisce una novità critica, viene analizzato particolarmente facendo esempi sul testo de La beltà fornito in fotocopia.

Carmen Dell’Aversano (Università di Pisa)

Si analizza qui la prima unità del corso "Tecniche della comunicazione scritta", tenuto da Dell’Aversano, Grilli, Licciardi, Missaggia, Pecoraro dell’Università di Pisa presso il "Centro d’Ateneo per la Formazione e la Ricerca Educativa" (C.A.F.R.E.) in collaborazione con l’Expository Writing Program dell’Università di Harvard.

La prima unità (unità 0) è costituita da una parte teorica, volta alla costituzione di un vocabolario comune agli studenti, e da una parte pratica, consistente nella realizzazione di un saggio su un problema (correlato al corso da essi seguito), allo scopo di sviluppare le loro abilità argomentative. Parte teorica e pratica sono concepite in addestramento alla stesura della Tesi di Laurea.

Unità 0

Tommaso Raso (Università di Venezia)

Vengono qui esposte le modalità dei corsi organizzati dal Servizio di Italiano scritto (S.I.S.) dell’Università di Venezia per i dipendenti delle PP.TT. venete.

L’esame di documenti, circolari, avvisi al pubblico ha fatto emergere vari problemi relativi alla formulazione scritta: uso della punteggiatura in sostituzione delle pause presenti nel parlato; estensione impropria della terminologia del linguaggio telegrafico; incongruenze sintattiche; frasi troppo lunghe e contorte; eccesso di preamboli, che determina un basso livello dell’attenzione iniziale; mancato discrimine visivo tra i riferimenti legislativi (che hanno minore interesse) e le disposizioni nelle quali consiste il messaggio vero e proprio; insistiti omoteleuti, spesso dovuti a un’eccessiva nominalizzazione di verbi; sequenze di genitivi l’uno dipendente dall’altro; allusione a parole o a frasi lontane, con conseguente scarsa chiarezza; identificazione dell’oggetto del messaggio in un elemento troppo generico, dal quale non è possibile evincere l’argomento particolare; evidenziazione (in neretto, maiuscolo o sottolineato) di parole ininfluenti, che svia l’attenzione dal reale oggetto della comunicazione.

Si è quindi proceduto a illustrare le tecniche correttive: isolamento dei contenuti informativi, loro gerarchizzazione, simulazione di messaggi, individuazione delle frasi problematiche e proposte di possibili alternative, infine riformulazione integrale. Fra i partecipanti ai corsi si sono riscontrati miglioramenti sensibili verso una maggiore padronanza linguistica.

Negli studi tesi a migliorare le capacità degli scriventi, riveste un ruolo importante la riflessione intorno al concetto di feedback di scrittura. Questo momento chiave del rapporto fra autore e destinatario è protagonista di alcuni interessanti esperimenti cognitivi analizzati nel saggio di Gernsbacher e Givon Coherence in spontaneous Text (Gernsbacher Morton-Givon 1995): le osservazioni condotte su due differenti gruppi di scrittori, l’uno che abbia a disposizione il feedback di scrittura e l’altro a cui sia lasciato semplicemente più tempo per scrivere, hanno mostrato quanto sia importante sperimentare i meccanismi di decodifica di un testo per comprendere i propri problemi scrittori e migliorare efficacemente non solo il testo di partenza, ma anche le proprie capacità generali di scrivente.

Più complessa l’applicazione didattica di questa importante acquisizione teorica. Gli esercizi tesi a far sperimentare concretamente i meccanismi di decodifica sono, in larga parte, ancora da inventare.

Il principale esercizio di scrittura proposto dal "Corso per studenti universitari a fine ciclo" organizzato dal S.I.S dell’Università di Venezia è la redazione di una tesina, esperienza conclusiva delle tre lezioni sulla tesi di laurea, che occupano la lezione 5 (ricerca e selezione del materiale, criteri della schedatura e meccanismi della citazione), la lezione 6 (gerarchie informative e bibliografia) e la lezione 7, durante la quale, appunto, si svolge la redazione della tesina.

Per la stesura della tesina vengono riutilizzati i materiali proposti nelle lezioni precedenti, in modo da sottolineare il forte legame che questo specifico momento didattico ha con tutto l’impianto del corso. La tesina ripropone, infatti, in dimensione ampliata e con maggiori articolazioni interne, lo schema del testo breve della lezione 2, e si offre quale ambito di applicazione di uno dei principali scopi del corso, quello di far comprendere la differenza fra argomentazione, documentazione e esemplificazione.

Le lezioni 10 e 11 del corso sono dedicate al verbale (esempio di testo che richiede diverse abilità) con "finestre" sulla coreferenza e sul passivo. Il verbale pone il problema del punto di vista dell’autore e del destinatario. La qualità che rende il linguaggio capace di comunicare è la soggettività (Benveniste): la comunicazione si realizza quando un "io" comincia a parlare, scegliendosi un "tu" (il "tu" è uno dei parametri dell’"io"). La comunicazione fallisce quando la soggettività è stravolta. Si tratta di un problema particolarmente frequente nei testi della pubblica amministrazione, afflitti da una sorta di schizofrenia: la comunicazione si sdoppia (chi scrive i testi amministrativi non pensa al reale destinatario, ma al capo ufficio che deve firmarli) e l’operazione comunicativa non raggiunge il suo scopo. Lo stravolgimento del rapporto soggetto enunciante/destinatario nella scrittura amministrativa è confermato dall’uso ossessivo di verbi fatici (che descrivono l’atto comunicativo senza realizzarlo) e dal prevalere dell’aspetto interazionale (centralità dei ruoli) sull’aspetto transazionale (centralità del contenuto informativo).

Un esperimento proposto dal corso veneziano è la riformulazione scritta di un testo radiofonico (lezione 1). Gli elaborati degli studenti veneziani hanno confermato l’ipotesi di un’invasione dei meccanismi del parlato nella lingua scritta (sfasatura dei piani comunicativi, uso del "c’è" presentativo, enunciazione del tema per approssimazioni successive, inversione nell’ordine dei costituenti…).

Nel parlato è possibile una continua riformulazione attraverso meccanismi di feedback, mentre nello scritto la riformulazione è affidata alla revisione (fase complessa in cui l’autore legge il testo con gli occhi del destinatario).

In un corso di scrittura gli esercizi sulla revisione si rivelano indispensabili: un testo non fallisce solo se le rappresentazioni mentali dell’autore coincidono con quelle del destinatario.

Domenico Fiormonte (University of Edinburgh)

Con il termine ipertesto si intende un documento elettronico, interattivo, che supera le convenzioni di sequenzialità, fissità e gerarchia del testo a stampa mediante collegamenti tra più unità di informazione (link).

Notevoli sono i vantaggi che la struttura ipertestuale comporta: facilità nel rintracciare i riferimenti e nel crearne di nuovi, grazie alla flessibilità del supporto e all’apertura del sistema; esplicitazione dei processi (la struttura ipertestuale può simulare in maniera assai fedele i processi compositivi in campo testuale, musicale, ecc.); modularità e possibilità di aggiornamento costante dell’informazione; possibilità di collaborazione tra gli utenti.

I problemi principali che sorgono dalla strutturazione ipertestuale sono: perdita di senso logico provocata da un salto da un link all’altro non previsto dal programmatore; perdita di tempo dovuta al fatto che si diventa consapevoli del link soltanto dopo averlo attivato.

World Wide Web è un protocollo di comunicazione inventato dal CERN di Ginevra nel 1989, si tratta di una delle molte applicazioni che permettono di leggere, ricercare, trasferire dati su Internet.

Su tale protocollo l’informazione deve essere strutturata e rappresentata in modo del tutto peculiare. Un documento nato per il supporto cartaceo trasportato nella dimensione elettronica deve essere completamente trasformato: deve diventare più fruibile, con l’inserimento di indici interattivi o altri strumenti che vengano incontro alle esigenze del lettore; e più leggero, con rappresentazioni che diano molto rilievo al colore e alle immagini.

http://www.alice.it/wr.titers/net.wri/wnetsiti.htm

http://www.artsci.wustl.edu/~ jntolva/ecomp2/index.html

http://faculty.nthu.edu.tw/~ tedknoy/html/ita_intro.html

http://www.ed.ac.uk/~ esit04/italian.htm

http://owl.english.purdue.edu/

http://www.tempolibero.com/users/guastavigna

http://english.ttu.edu/kairos/

http://english.ttu.edu/kairos/3.2/features/wysocki/bridge.com

http://www.aber.ac.uk/~ dgc

http://www.aber.uk/~ dgc/litoral.htm

Berruto 1993a Idem, Le varietà del repertorio, in Sobrero 1993, pp. 3-36.

http://www.fas.harvard.edu/~expos/sources/#acknowledgment

Harvey 1994 Idem, Elements of an Essay, Created in 1991 by Gordon Harvey, Assistent Director Harvar Expository Writing Program, Edited by Dr. Elizabeth S. Taylor, Director of Undergraduate Composition Studies, Department of English, Brown University, 1994. http://www.brown.edu/Student_Services/Writing_Center/elements.html